مدخـــل ــــــــــــــــ
يحتدم الجدل في موضوع التربية الدينية للأطفال، وتحديد الوقت المناسب لإجراء برامج التربية وتنيذها، وتلقين الأطفال التعاليم الدينية.
ففريق يرى أنّ الطفل يفتقد الاستعداد الكافي لتلقّي التعاليم الدينية ما لم يصل سن البلوغ، ولذا فليس ثمة جدوى في إخضاعه لبرنامج تربوي في هذا المضمار.
وفريق آخر يرى عكس ذلك، ويؤكّد على وجود الاستعداد لدى الأطفال لتلقّي التعاليم الدينية، شرط أن تصبّ في قوالب بسيطة قابلة للفهم والإدراك، ولذا فمن الضروري تنشئة الأطفال وتعويدهم على الأفكار والآداب الدينية.
ومن وجهة النظر الإسلامية، تجدر الإشارة إلى أن مهام الوالدين في تربية البنات أصعب منها إزاء تربية البنين، ذلك أن الانحراف عن قانون الفطرة السليمة والمنهج الصحيح سوف يتهدّد الأسرة وبقاء النسل السليم بالخطر.
من هنا، يجب أن يكون تعليم البنات وتربيتهنّ بالغ الدقة، لكي يمكن ضمان عدم انحرافهنّ عن الفطرة، خاصّة بعد مرحلة البلوغ وتفتّح الميول الجنسية؛ بالنظر لطباعهنّ اللطيفة، وسهولة استغلال هذه الميول، وبالتالي جرّهن إلى السقوط والانحراف عن الطريق الصحيح.
وفي هذا الموضوع، يجب أن يلتفت إلى مجموعة من النقاط الأساسية من قبيل: كيفية الإفادة من المثل الدينية في تعزيز القدرات الذاتية والاجتماعية للبنات، ودور الدين في الحياة الفردية والاجتماعية لهنّ، وهل هناك منهج تربوي خاص بالبنات أم لا؟
كل هذا أثير في الحوار مع الأستاذ خسرو باقري الحائز على شهادة الدكتوراه في العلوم التربوية، وعضو الهيئة العلمية في كلية العلوم التربوية بجامعة طهران.
كيف تعرّف التربية الدينية، وهل ثمة اختلاف بينها وبين المجالات التربوية الأخرى؟
إذا نظرنا إلى التربية الدينية في عرض سائر المجالات التربوية الأخرى من قبيل: التربية الاجتماعية، التربية البدنية، التربية العاطفية و… فستكتسب التربية الدينية معنىً معيناً، أمّا إذا أخذنا التربية الدينية على نحو أشمل، بحيث تضمّ قسماً من الأبعاد التربوية أو سائر أبعادها فإنّها ستتّخذ مفهوماً آخر.
فالتربية الدينية في معناها الأول ستكون إلى جانب التربية العاطفية التي نعلّمها أبناءنا وبناتنا، وكذا تنظيم علاقاتهم الاجتماعية، فنعلّمهم الآداب والمناسك التي لها أثر ديني واضح، ونسعى بجدّ في هذا السبيل لتحقيق ما نطلق عليه: التربية الدينية، وفي العالم يستخدم الاصطلاح: "edacation Religious" بهذا المعنى؛ يعني أنّ هناك حدوداً خاصّة وواضحة بهذا المجال تختلف عن سائر المجالات الأخرى. وهذا ما يبدو جلياً في الدول العلمانية، إذ يكون للتربية الدينية مجال محدود جداً، وربما لا تشغل التربية الدينية في مدارسها قسماً متكاملاً ذا أهمية.
أمّا وفق اصطلاحنا فإن التربية الدينية تطلق على جملة من الاُمور التي تبدو دينية بوضوح وتختلف عن سائر النشاطات الأخرى فنعدّها في دائرة التربية الدينية.
وإلى جانب هذا، يوجد مفهوم آخر تكون التربية الدينية فيه إطاراً واسعاً ومعياراً عريضاً يشمل كل الأنشطة التي تنسجم مع الأهداف الغائيّة للخلق، فتنضوي حينئذٍ تحته النشاطات الاجتماعية والعاطفية والبدنية كافّة، وهنا سيكون لهذا المفهوم الواسع دور في غاية الأهمية، غير أنّ المربّي والمتربّي كلّ منهما يبقى حرّاً في انتخاب المناهج والتفاصيل في جزئيات الأمور المختلفة وفي المجالات المتنوعة؛ ذلك أنها غالباً ما تبقى مستقلّةً عن التعاليم الدينية، وما أكثر النظريات التي ظهرت في هذا المضمار. ومع ذلك يمكن القول: إنّ قسماً من التفاصيل في كلّ من هذه المجالات لم يتعرّض له الدين، ولذا يتوجب تنمية هذه التفاصيل والجزئيات من خلال التجارب والدراسات.
من هنا، تغدو التربية الدينية في مفهومها الأول في عرض المجالات التربوية الأخرى، وفي مفهومها الثاني في طولها، فتقوم بدور ترشيدي في الأصول والمناهج والغايات، حيث يشمل الدين مختلف التفاصيل الحياتية في أبعادها المتنوّعة النفسية، والعاطفية، والجسمانية.
ولا شك أنّ الدين معنيّ قبل غيره بهذه التفاصيل بأجمعها، غير أنّنا مضطرون لأن نتوقف عند مقولة: أنّ للدين برنامجه المفصّل لكلّ حاجات اليوم والغد بجزئياتهما المختلفة، حيث إن في هذا ما يدعو إلى مزيد من البحث، وربما لا يكون من الضروري أن تكون عند الدين تمام هذه التفاصيل، ذلك أنّ الدين يقدّم ـ فقط ـ المعايير والضوابط والأصول العامّة، وينتظر هنا أن نعرض عليها الغايات والأصول والتفاصيل الأخرى، الأمر الذي يستلزم منا ـ وبشكل حتمي ـ المزيد من الدراسات واكتساب المزيد من المعارف والمعلومات.
وإذا ما أراد الأفراد الرجوع إلى الدين في القضايا التربوية فإنّ هذا سيكون على نحوين:
الأول: أن نعتبر المسألة برمّتها مسألة تعبديّة؛ بمعنى أنّ على المرء الإعراض عن بحث الأدلّة والعلل والحكمة في كل أمر يقوم به، وهذا غير وارد تربوياً، ولا يمتلك في الوقت عينه منطلقاً شرعياً يستند إليه، ويعدّ هذا الأمر تلقيناً؛ لأنه لا سؤال، والمطلوب قبول النتائج فقط، أمّا كيف يمكن صياغة فرد بهذه المواصفات؟ فهذا في ذاته أمر يحتاج إلى بحث آخر.
الثاني: وهو ما يمكن الدفاع عنه من الناحية الشرعية ـ إننا نعرف طبعاً أنّ الشريعة لم تبيّن التفاصيل كلّها، لكن هذا لا يعني أنّها لم تبيّن الأمور العامّة والقواعد الكليّة، فعلى سبيل المثال، فروع الدين من قبيل الصلاة، والصوم، والجهاد، والحج، والزكاة وغيرها، كلّها تمتلك رصيداً مفهومياً واضحاً؛ إذ وردت في نهج البلاغة للإمام أمير المؤمنين C فلسفة هذه الأمور جميعاً، ولكن من المؤسف أننا نتعامل مع التعبد أحياناً كما لو أنّه يعني انعدام الفهم، وبعبارة أخرى انعدام السؤال أبداً، فيما السؤال ممكن، وكذا وجود الجواب أيضاً.
وعلى هذا لو عرّفنا الدين باعتباره نظاماً تربوياً ينطوي على أهداف ومعايير وأصول، يتوجب علينا حينئذٍ بحث هذه المقولة بغية تنمية ما يطرحه الدين نفسه، وأن يكون ذلك منسجماً مع فهم المخاطب ولغته، لتقديم أطروحة عقلانية للفرد للتوصل إلى انتفاء التضاد بين العبودية والعقلانية، بل ولمس مدى الانسجام بينهما.
بالالتفات إلى ما يقولـه علماء النفس بأنّ مرحلة تفتح الحسّ الديني تواكب بروز الغرائز البشرية أثناء البلوغ وسنّ الشباب، هل ثمة ارتباط بين أزمة البلوغ وهذه القفزة والتحوّل في الحاجات والميول الدينية؟
هناك بحث كلّي لدى علماء النفس في حدوث قفزة فجائية في الحالة النفسية والذهنية للشباب؛ إذ تظهر حالة من الهياج النفسي والعاطفي في الجوانب المعرفية والمسؤوليات الاجتماعية يمكن ملاحظتها بشكل واضح. وهنا ينبغي أن نفهم فيما إذا كان الحس الديني ينتمي إلى مثل هذه الإحساسات أم لا؟
طبعاً ذات القفزة هذه، والتي تعني حدوث تغير أساسي وفجائي، مسألة لم يقطع بها علماء النفس حتى الآن لكي يمكن أن نحدّد خطاً للبلوغ يحدث فيه هذا التغير الأساسي والفجائي الفسيولوجي ـ النفسي والذهني.
ولأن الأبعاد النفسية للمسألة ترتبط بالثقافة فهذا يعني أنّ الخصوصيات الثقافية للمجتمع يمكنها أن تكمل ذلك. إذن فالخلفية التربوية والثقافية للفرد والمجتمع يمكن أن يكون لها دور مصيري في هذا المضمار. لنفترض وجود فتاة نشأت في أسرة متدينة، يعني أنّها عاشت منذ البداية في بيئة دينية، الأفكار والسلوكيات دينية، والأحاديث التي يتبادلها أعضاء الأسرة دينية أيضاً، حيث ينمو ذهنها ويتبلور بشكل تدريجي مواكباً لمنطق هذه المسائل الدينية.
وفي النتيجة يمكن القول: إنّنا لا نشهد قفزة فجائية في الحس الديني ليصبح الفرد فجأة متديناً، وإنّما سنشهد استمراراً للتربية الدينية التي بدأت منذ مرحلة الطفولة، ومن ثم حدوث التغييرات بصورة تدريجية.
وهذا ما لا يمنع ـ بطبيعة الحال ـ من القول بحدوث ترسيخ في المشاعر الدينية في سنّ البلوغ، أي أنّ الحس الديني سيشهد حالةً من العمق أكثر.
أما في حالة نشوء فرد في بيئة غير دينية أو في أجواء معادية للدين، فمن الممكن في سنوات البلوغ وإثر احتكاكه بمعلم طيب (متدين) أو أستاذ أو حتى زميل في الدراسة بتلك الصفة أن تحدث تغيرات فجائية سريعة. وأساساً، ليست هذه مسألة ثابتة في التحول النفسي، بل إنّ الأرضية الثقافية والتربوية للفرد لها بُعد مصيري ومؤثر أيضاً.
هل هناك سن محدّدة لإرساء المعارف الدينية والوصول إلى عقائد صحيحة؟ وهل ثمة اختلاف بين مرحلة الطفولة ومرحلة المراهقة؟
انطلاقاً من بدء نشاط الذهن في مرحلة الطفولة وقدرة الطفل على إقامة وإنشاء حالات من التفاهم مع من حوله تبدأ عملية التعلّم.
إنني أعتقد أنّ المسائل الدينية تنضوي ضمن هذا المستوى، يعني لا ضرورة لأن نحدّد سنّاً معينة تبدأ فيها عملية التعليم، بل إنّ هذه العملية يمكن أن تكون مسايرةً لعجلة الحياة العادية، ومتناسبة مع مستوى فهم الفرد وإدراكه.
فلو افترضنا أنّ التعليم في مرحلة الطفولة تلقينيّ ثم يحدث تحوّل كيفي في مرحلة المراهقة مما يؤدي إلى اتخاذه ـ أي التعليم ـ بُعداً تحقيقياً، فإننا في هذه الحالة لا نستطيع أن نضع حدوداً صارمة بين هاتين المرحلتين، أي أنّنا في مرحلة الطفولة نقوم بتلقين التعاليم الدينية دون تقديم دلائل كافية، ثم نبدأ فيما بعد في سنّ خاصّة مرحلة التحقيقات.
وانطلاقاً من أنّ النمو البشري نموّ متصل وأنّ الدين والعقائد الدينية تنطوي على دلائل وبراهين وعلى منطق إقناعي فمن الممكن البدء بعملية التعليم مع طرح هذه الدلائل والبراهين وبمستويات متدرجة منذ المراحل المبكّرة في حياة الإنسان. ونظراً لمحدودية التفكير الطفولي يمكن القيام بخطوات متناسبة مع مستويات إدراك الطفل.
لا يقوم الطفل من الناحية الثقافية عادةً بالمطالبة بدليل أو برهان في تعامله مع البيئة الثقافية من حوله، وهذا ما ينسحب على المسائل الدينية، فعلى سبيل المثال لم يحدث أن تلميذاً سأل معلّمه عن مصدر المعلومات التي يلقيها في الصف؟ أو عن طبيعة منهجه في التعليم؟ أو عن منطقية هذا المنهج؟
وكأن هناك فرضية راسخة في وعي التلميذ تقوم على صوابية كلّ ما يقوله معلّمه، وأنّ عليه فقط أن يصغي ويتلقى المعرفة باقتناع تام وإيمان كامل، وهذه حالة لا يمكن إنكارها في حياة الأطفال والناشئين.
وينظر الأطفال ـ في الحقيقة ـ إلى التربية بمعناها العام، حيث تكون التربية الدينية جزءاً من هذا المسار الكلّي.
فهناك إيمان بقدرٍ ما باعتبار المعلم والمربّي الديني، وهناك فرضية قوية وراسخة بصوابيّته، وهذا لا يعني أن نطلب منهم عدم السؤال، أو نعرض عن تقديم الجواب على أسئلتهم، إنّما نقدّم أجوبةً تتناسب ومستوى إدراكهم، وهكذا يتطوّر المسار التعليمي، حتى إذا حلّت مرحلة المراهقة يجد اليافع أرضية مناسبة لتعميق إدراكاته، ومن ثم تظهر أسئلته في قالب نوعي جديد.
ومن الطبيعي في هذه المرحلة أن تتجه الأسئلة إلى الأسس والمرتكزات التي يستند إليها الدين، وتدور الأسئلة ـ في الغالب ـ حول المحور العقائدي، وفي هذه الحالة يجب أن تكون الأجوبة متناسبةً تماماً ومستوى الأسئلة وعمقها.
هل هناك منهج تربوي خاص بالفتيات؟
هناك إطار عام تشترك فيه المناهج التربوية، فانطلاقاً من اشتراك الصبيان والبنات في الإنسانية، من الطبيعي اشتراكهما في قواعد تربوية، دينية كانت أو غير دينية، مع التأكيد على وجود بعض النقاط التي يختص بها جنس دون آخر، وهذا ما يعود ـ بطبيعة الحال ـ إلى الفروق والمميزات الجنسية، وإلى العوامل التاريخية والاجتماعية.
فمن الممكن ـ مثلاً ـ أن نجد فروقاً واختلافاً في المناهج التربوية للجنسين لأسباب تعود إلى البعد الجنسي من حيث الجانب النفسي والغائي والهياج الأنثوي، مما يوجب ـ مثلاً ـ اتّباع أسلوب تربوي مع الإناث يختلف عمّا هو متّبع إزاء الذكور. فعلى سبيل المثال تحتاج البنت إلى برنامج تربوي في الثقة بالنفس أكثر مما يحتاج إليه الصبي، لأن البنت تمتاز بمشاعر جيّاشة ومتدفقة، وهذا ما يكسبها حساسيةً أكثر، فتكون حاجتها للثقة بالنفس والثبات أكبر.
وفي هذه الحالة، يمكن القول بأنّ ثمّة حاجة في تربية البنات إلى تنمية الثقة بالنفس تنميةً مضاعفةً، وهذا لا يعني بطبيعة الحال استغناء الأولاد عن الثقة بالذات، فهم أيضاً بحاجة إلى ذلك.
وبالنظر إلى أنّ البنت تبلغ ـ بشكل عام ـ مرحلة البلوغ قبل الصبي، وسنّ البلوغ في البنات أقل مما هو لدى الأولاد، فمن اللازم إذن إعداد أرضية للثقة بالنفس مبكّراً بالنسبة للبنات؛ ذلك أنّ الجانب العاطفي لدى البنات المراهقات أقوى منه لدى الأولاد، وبالتالي تحتاج البنت إلى ثبات واستقرار في شخصيتها، يصونها ويحافظ على كيانها.
فبعض الفتيات في سنّ المراهقة سرعان ما ينخدعن من قبل الجنس الآخر، ويعود هذا إلى التزلزل العاطفي في مرحلة الطفولة في شخصية البنت، ولذا يتوجّب توعية الفتاة بألاّ تثق بالآخر بهذه الطريقة السطحية الساذجة.
هذه بعض الخصائص في المناهج التربوية للبنات، والتي تعود إلى الجانب الجنسي.
أمّا من الناحية التاريخية، فهناك نقطة جديرة بالتأمل والبحث، وهي أنّ المرأة اليوم قد شعرت بهذا الحيف التاريخي الذي تعرّضت له النساء على مرّ العصور والأزمنة، وهذه المظلومية والحيف قد تنسحب علينا أيضاً إلى حدٍّ ما؛ إذ وقعت هذه الظاهرة بمستويات مختلفة، وهذا التغير ثقافي ـ تاريخي أكثر منه ديني أو إسلامي. وعدم التوازن التاريخي هذا يوجب علينا تدارك ما فات وتلافيه، مما هو خارج قدرة البنات والنساء، بتقوية الأرضيات الخاصّة وتعزيزها.
إنّ الحضور النسوي في المجالات المختلفة سواء العلمية، أو الثقافية، أو الاجتماعية و.. في المجتمع مؤشر جيد، ولكنه ما يزال بحاجة إلى دراسات دقيقة في خصوص الحقوق الاجتماعية، والحقوق العائلية، أو قضايا المرأة المختلفة في المجال التربوي، وبخاصّة في الإطار الأسري.
فهناك سلسلة من الثوابت الثقافية في الأسرة تلحق أضراراً بالبنات في المجال التربوي أو ترتّب على الأسرة مسؤوليات مضاعفة تؤدّي إلى إيجاد محدوديات في التحصيل الدراسي والمشاركة الاجتماعية، وبالتالي فقدان بعض الامتيازات. هذا كلّه يدعو إلى إعادة النظر لجبر ما فات تاريخيا ًوثقافياً.
من هنا، يمكن القول بضرورة تدوين المناهج والأصول التربوية الخاصة بالبنات، وبذل الدقّة اللازمة في الدراسات التحقيقية في مضمار العلاقات الاجتماعية الأسرية، والشطب على العلاقات الظالمة بشكل منطقي لا يؤدي إلى وقوع الظلم على جنس الذكور.
ما هو دور الدين في الحياة الفردية والاجتماعية للفتيات؟
للدين آثاره العديدة في الحياة الفردية والاجتماعية للإنسان تتناسب مع كيفية طرحه وتلقّيه، والتربية الدينية لها بعد عام مرتبط بالجميع، لكن تأثيرها في الحياة الفردية للإنسان مرتبط بتبلور فهم مناسب عن العالم في التفكير، وهذا كما يعني ارتباط عالم الوجود بالمبدأ القادر والعالم والحكيم والمدبّر وله نهاية منطقية، فهو إذن عالَم منظّم، غائي وقابل للفهم.
فمن الحاجات الفردية، قابلية العالم للفهم في الأطر الكلية التي تلعب دوراً هاماً في سعي الإنسان ونشاطه، لأنّ أيّ خلل في هذه الأطر الكلية قد يؤدي بالإنسان إلى الشعور بالعبثية والضياع، هذا أولاً.
وثانياً: إنّ قسماً من العلاقات الدينية هي علاقات عرفانية وعبادية، تقوم بدور تلطيفي للهيجانات والعواطف الإنسانية؛ إذ تؤدي هذه العلاقة بين الفرد وربّه إلى تلطيفٍ في كيانه، وهو دور يشبه دور الشِّعر في تلطيف العاطفة، بل إنّ دور العرفان والعبادة أكبر بكثير إذا قيس بالشعر.
ثالثاً: إن للدين دوراً فاعلاً في توسيع رقعة العلاقات الإنسانية بما يبني من علاقات اجتماعية متنوعة حيث تتسع الدائرة لتشمل الناس كافّة.
بعبارة أخرى، كل ما ينضوي تحت عنوان عباد الله ومخلوقاته، أو على حدّ تعبير الإمام علي C في عهده إلى مالك الأشتر: ((إنّ الناس إمّا أخ لك في الدين أو نظير لك في الخلق))([1])، أو كما ورد في الحديث المأثور: ((الخلق عيال الله))([2]).
وعلى كلّ حال، فهذه رؤية واسعة تؤثر في التعامل الاجتماعي والعلاقات بين الناس، وهي رؤية يقدّمها الدين، ولكن المتدينين عندنا لم يهضموها بشكل صحيح فنتج عن ذلك ضيق في النظر بحيث يصبح كل من دان بديننا فهو منّا ومن لم يدن فمنبوذ ومطرود! وهذا الأمر لا يعدم التأثير في العلاقات الاجتماعية.
هناك نقاط متألّقة في أدبيات الدين مثل الرفق، والمداراة، وحتى التغافل، ذلك كلّه له شأن في إعادة التوازن في العلاقات الاجتماعية، ولا نعني بالتغافل الغفلة، لأن التغافل يتضمّن حالة من الوعي والانتباه.
وللدين في حياة الفتيات مجموعةٌ من الآثار الخاصّة في مضمار الحياة الذاتية لما يتميز به كيان الفتاة من خصوصيات ترتبط بالجانب العاطفي، بوصفه ظاهرةً قيمةً وهبةً إلهية.
ونظراً للخصوصيات الفردية ـ من حيث التكوين والوجود ـ بالنسبة للفتيات والنساء وتأثيرها على العلاقات والروابط الاجتماعية، لذا تترتب على خصائص المرأة وميزاتها السيكولوجية وتأثير ذلك في الحياة الاجتماعية حقوق تتعدّى مسائل مثل النفقة، بحيث يكون نوع عملها في ضوء مقولة الإمام عليC: ((المرأة ريحانة وليست بقهرمانة))([3]) فلا تسند لهذا الجنس الناعم أعمال شاقّة وصعبة، وتتعين طبقاً لذلك حدود واضحة للأعمال الخاصّة بالمرأة تتلاءم وتكوينها النفسي والجسمي بعيداً عن شعار المساواة على الطريقة الغربية، والذي كلّف المرأة في الوقت الراهن خسائر كبيرة، جعلها تعيش ظروفاً سيئة للغاية، فنجد المرأة تعمل في سلك الشرطة، كما تعمل في البناء، وتقود الشاحنات وغير ذلك من الأعمال الشاقة التي تستنـزف المرأة عاطفياً وإنسانياً، الأمر الذي أدّى إلى نتائج سلبية مؤسفة.
وبالالتفات إلى أنّ فتيات اليوم أمهات الغد، فإنّ جزءاً من المقدمات التربوية سوف يسهم في تنمية ونمو عاطفة الأمومة، وبالتالي يجب تأهيل الفتاة لتكون اُمّاً مثاليةً في تربية أبنائها تربيةً صحيحةً تبدأ منذ المراحل المبكرة.
على سبيل المثال، حالة عدم الاكتراث واللاأبالية في حياة الفتاة العاطفية، حيث يمكن أن تكون أرضية مساعدة على إهمال أبنائها بعد أن تصبح أمّاً.
وطبيعي أنّ عاطفة الاُمومة هبة إلهية متأصّلة في ذات المرأة وفطرتها السليمة، لكن التربية لها دور في تعزيز وتقوية هذه العاطفة أو إضعافها.
من هنا، يمكن القول بأنه يتوجب ـ في تربية البنات ـ العمل على تعزيز حالة الاهتمام بالآخرين والشعور بالمسؤولية، وهكذا بالنسبة لمسؤولية البنين الاجتماعية حيث ينبغي أن تكون متناسبةً ومسؤوليات الأسرة، من قبيل تأمين الجانب المعاشي والاقتصادي و…
غير أنّه ـ وعلى ضوء رؤية الإسلام لدور المرأة في الأسرة ـ أوكلت إليها مسؤوليات عديدة في التربية، فيلاحظ إذن بناء الخلفيات وتناسبها مع تلك الأدوار.
قد تُحدث الميول الدينية لدى بعض الفتيات وبسبب من تأثير العواطف والأحاسيس قفزة عرفانية، ومن الممكن في غياب الترشيد لهذه الميول أن تتّجه الفتاة إلى بعض المظاهر الخرافية، فكيف يمكن الحؤول دون ذلك؟
تظهر ـ بسبب طبيعة البنت العاطفية ـ الميول نحو المسائل العرفانية والأدبية بصورة أقوى، ومن هنا ينبغي إعداد أرضية مناسبة للنمو الصحيح، كما يتوجب أيضاً العمل على إيجاد برنامج وقائي ودفاعي ضد أشكال الاستغراق والإفراط في هذا الجانب.
وبما أنّ فرص الانحراف موجودة، فإنّ من المنطقي القيام بعمل وقائي، خصوصاً لتوافرها في دائرتي الأدب والعرفان، وسرعة امتزاجهما بالخرافات، حتى الخرافات الدينية منها، أي الخرافات المنتشرة في ثقافتنا الدينية، ومن المؤسف ألاّ نجد لدى البعض قاعدةً فكريةً وعقيديةً صحيحة، ولذا سرعان ما يكون عرضةً للتلوث بالخرافة.
إلا أنّه يمكننا ـ مع ذلك ـ إدخال عنصر العقلانية بوصفه صمام أمان من الجنوح نحو الخرافة، أي يتوجب القول بضرورة عقلنة البرامج التربوية للبنات؛ وذلك بسبب طبيعة هذا الجنس وميوله نحو العرفان وتأثره الشديد بالمسائل العاطفية، فإذا ترك الحبل على غاربه فسوف تتجذّر الحالة اللاعقلانية.
وعلى هذا الأساس، يبدو عنصر العقلانية في تربية البنات أكثر أهمية منه لدى البنين، وهذا يعني أنّ هناك اختلافاً في المستويين، وإن توفرت مشتركات كثيرة بين الجنسين.
إذن يتوجّب علينا وضع العرفان والأحاسيس الأخرى ضمن ضوابط عقلانية، وهذا يعني الحذر الشديد من الخرافة، وسيكون دور الدين مهماً في تجذير الحقائق والعمل على ترسيخها، وما عدا ذلك فإنّه سيمنحنا القدرة على النظر بعين الشك حتّى بلوغ اليقين.
ودين الإسلام بالذات ينطوي ـ إذا ما تعمّقنا في دراسته من خلال النصوص والروايات ـ على توجيهات تدحض الخرافة وتذمّ الجنوح إليها، غير أنّ ثقافتنا الدينية خصوصاً المنتشرة بين العوام من الناس ومع بالغ الأسف توفّر أرضية مناسبة لشيوع الخرافة، ولذا يتوجب عرض الثقافة على المعايير الدينية الأصيلة وتقويمها باستمرار حتى لا يبقى ثمة مجال لتفشي الظواهر السلبية في مجال التربية الدينية.
ما هي في رأيكم المناهج المطلوبة في صياغة المثال والأنموذج والقدوة من أجل تعزيز القدرات الذاتية والاجتماعية لدى الفتيات؟
من الأصول والأساليب التربوية وجود الأسوة والقدوة في المسار التربوي، وهذا ركن أساسي بنّاء للغاية، ويمكن القول: إنّ أيّة عملية تربوية تنجح في صياغة المثال والقدوة تكون قد اجتازت منتصف الطريق في مسار التربية، إذ تحدث تحولاً في ذات الفرد، يدفعه إلى الإيمان والثقة في تحقيق المثال في ذاته.
كما لو أنّ تلميذاً لديه ميول أدبية، فإنّ وجود معلم شاعر وأديب سوف يعزّز هذه الميول والتوجهات، فيكون لوجود المعلّم أثر هام في نموّ الطاقات الأدبية والشعرية لديه.
وهذه نقطة أساسية، إذ نجد القرآن الكريم يتحدّث باستمرار عن الشخصية الأسوة والقدوة والمثال الذي ينبغي الاقتداء به وتمثّل خُطاه.
من هنا، يتعيّن في العملية التربوية إدخال المثال والأنموذج والقدوة في حياة الفرد النفسية والفكرية، وألاّ يكون تعريف القدوة لمجرّد الحب فقط، فهذه علاقة غير مجدية وغير فاعلة، إنما يجب أن يتمّ خلق الأنموذج بأسلوب قوي ومؤثر ليُحدث الأثر التربوي الإيجابي المطلوب.
ومن المؤسف أنّنا لا نجد كتابات وآثار في هذا المضمار يمكن التعويل عليها؛ لأنها لا تتطرّق ـ في الغالب ـ إلى تفاصيل السلوك الإنساني والرؤى الفكرية لكي تكون نقاطاً مشعّة وملهمة.
يجب ألاّ نتصور القدوة تمثالاً خالياً من كلّ نقص وعيب.. تمثالاً من الفضيلة والتقوى و… بل يجب أن يكون تصوير القدوة بطريقة تمزج بين الإثنين، يعني إمكان رؤية الهدف والغاية وكذلك بعض نقاط الضعف، وهذا ما نلاحظه في أدبياتنا الدينية. فلقد طرح القرآن الكريم النبي 2 مثالاً وقدوة وأنموذجاً، قال تعالى: >إنّك لعلى خلقٍ عظيم<([4])، وفي الوقت نفسه نرى خطاباً آخر للنبي يصرّح: >واستغفر لذنبك<([5]) ولا يهمنا هنا آراء المفسّرين في تأويل الذنب فربما يكون ترك الأولى، أو ترك المستحب فهو بكلّ الأحوال يعدّ ذنباً بالنسبة لشخصية مثل النبي 2 القدوة والمثال، والآية صريحة في الخطاب، فلماذا خاطب القرآن النبي 2 بهذه الطريقة؟ فإذا كان المثال والقدوة والأنموذج يطرح بطريقة خالية من كل نقص لاتخذ القرآن اتجاهاً ومنحىً آخر في التعبير، أو لتمّ الأمر خارج النص القرآني في وحي خفيّ.
ولكنّ القرآن الكريم استخدم هذه الصراحة أيضاً ليكون ذلك الاستغفار جزءاً لا ينفك عن القدوة، يعني طلب الغفران في حالة ارتكاب ذنبٍ كبير أو صغير.
إذن، ينبغي عدم تصوّر توجّه ضربة للعملية التربوية في حالة ظهور نقطة ضعف في المربّي، فبعض المربّين والمعلّمين ـ على سبيل المثال ـ يتخوّفون من قول: ((لا أعلم))، لأنه يتصوّر أنّ ذلك لا ينسجم معه بوصفه قدوةً، وأنّ القدوة والمثال يجب أن يعرف كلّ شيء ويجيب عن الأسئلة جميعها، في حين أن مقولة: ((لا أعلم)) هي بحدّ ذاتها مثال، يتعلّم التلميذ منه أن مقولة: ((لا أعلم)) ذات قيمة اجتماعية وتربوية.
إنّ علينا أن نقدّم مثالاً حيّاً سهل التناول قريباً من الواقع حتى لو تطلّب ذلك إبداء بعض نقاط الضعف؛ لأنّ المثال البعيد جداً لا يُرى بوضوح، ولن يكون له الدور التربوي المطلوب، لذا ينبغي ألاّ تكون القدوة فوق قمم الجبال؛ إذ سيوحي ذلك للمرء بأنّ ذلك المثال مخلوق آخر يختلف في تكوينه وتوجّهاته، وبالتالي سوف يحدث انفصال بين الطرفين، كما ينبغي ـ في الوقت عينه ـ ألاّ يكون المثال في مكان لا يحفّز المرء على الصعود والرقي نحو ذرى الكمال والسير نحو التطوّر والتقدم.
ما هو دور الوالدين في التربية الدينية وبناء الروح وبلورة الشخصية لدى الفتاة؟
إذا قام الأبوان في أدائهم التربوي بالعمل على وتيرة واحدة، وعملا على ترسيخ رأيهما، سواء بوسائل إقناعية أو إجبارية لدى ابنتهما أو ابنهما، فسيكون هذا المنحى التربوي متزلزلاً قلقاً، ولن يكتب للمثال أو الأنموذج الذي يقدّماه الاستمرار طويلاً.
ذلك أنّ الفتاة سوف تواجه أشكالاً جديدة من التربية تخطف البريق من المثال العائلي، وما أكثر ما نلاحظ ذلك في مسألة الحجاب، فإذا كان حجاب الأم يمثّل لدى الفتاة مثالاً شكلياً وتقليدياً فقط فإنّها وبعد أن تواجه ـ وبسبب ظروفها الجديدة ـ علاقات اجتماعية أوسع، وترى زيّاً آخر للحجاب أكثر راحة فيما يبدو، خصوصاً عندما تكون الأزياء الجديدة هذه ذات أثر في تعزيز العلاقات والروابط الاجتماعية، سوف تُقدم الفتاة على انتخاب الشكل الجديد متخلّيةً عن الشكل التقليدي القديم الذي لن يكتب له الاستمرار طويلاً.
أمّا الاسلوب التربوي الثاني ـ وهو الأسلوب الذي يعتمد المنطق السليم في التعامل مع تلك الأشكال ـ فيتطلّب من الأم، وقبل أن تدافع عن زيّها التقليدي، توضيح الدلائل المنطقية التي يسند ذلك الزيّ إليها.
وكذا بالنسبة للأب إذا ما أراد الدفاع عن أسلوبه في التعامل الاجتماعي؛ إذ يتوجّب عليه ـ إبتداءً ـ توضيح منطقه ودلائله والإعراب عن استعداده للتغيير إذا ما لاحظ أشكالاً أخرى وأساليب في التعامل أفضل وأنسب، وهذا ما يجعل القدوة في حالة تطوّر وتكامل في المسار التربوي.
إنّ العلاقات الشكلية عادةً ما تنهار وتتحطّم أمام الاختبارات الحياتية، لأنها علاقات هشّة في الأساس وقصيرة الأمد، وقد انخفضت السنّ التي تظهر فيها علامات التمزّق والتلاشي في العلاقات بسبب الثورة التي حصلت في عالم الاتصالات، ودخول المراهقين في دوائر اجتماعية عديدة ومتنوعة، غير أنه إذا ما اتّبع منهج في التعامل لا يفرض مثالاً أو أنموذجاً معيناً بالضرورة فإنّ الدوام سيكتب له النجاح أكثر، وذلك للاهتمام بفكرة إصلاح المثال؛ لأن النماذج الثابتة وغير المتزلزلة هي النماذج التي تنتهج أسلوبها في التعامل من خلال منطلقات مفاهيمية ومنطقية.
كيف تنظرون إلى القدوة والمثال في ظاهرة فرار الفتيات من الدين والمتدينين؟
بالطبع هذه الظاهرة لها عدّة أبعاد، ولا يمكن تحليلها من خلال بُعد واحد.
والبحث في هذه الظاهرة من جانبها الأسري ينطوي على أبعادٍ اجتماعية وتاريخية ودولية أيضاً، فلا يمكنك الآن إهمال العلاقات الاجتماعية والعالمية في هذه المسألة.
فعندما يعيش الفردٍ في محيط ريفي مغلق ـ مثلاً ـ ستكون نسبة قناعاته بالتعاليم الدينية أو التقاليد الثقافية في تلك البيئة المحدودة أوضح بكثير من ذلك الذي يمكنه من خلال حصيلته المعلوماتية ـ حول آداب المجتمعات المختلفة والعلاقات الاجتماعية المتنوعة ـ الاتصال بأبعد نقطة في العالم، وإقامة علاقات واسعة. وللأسرة أيضاً دورها في تشديد شيوع ظاهرة فرار أبنائها من الدين، أو إضعاف الميول الدينية لدى الشباب؛ لأنّ الأسرة بطرحها الدين بشكل فرضي وجبري وقهري وغير منطقي ومعدوم المرونة وبطريقة متشدّدة، مع عدم أخذ السنّ بنظر الاعتبار وعدم إرساء منطق في الأولويات الدينية، وطرح بعض المستحبات بوصفها واجبات، هذا مضافاً إلى طرح ذلك على إنسان ربما لم يصل بعد سنّ البلوغ، أو الشطب على الأسئلة الدينية وعدم السماح بها، واعتبار المعرفة الدينية مسألةً تعبدية فقط بحيث يمنع السؤال أو يطلب من السائل الاكتفاء بجواب موجز لا يفي بالغرض دون قيد أو شرط أو حوار.
إنّ ذلك كلّه ـ وللأسف ـ مما يمكن مشاهدته لدى بعض الأسر المتدينة قد يسهم في تشديد واستفحال هذه الظاهرة المؤسفة.
هذا بأجمعه، في الوقت الذي نسمع فيه الإمام الصادق C ـ كما ورد في بعض الروايات ـ يقول حين يرى ابنه وهو يؤدي صلاة الليل بإعياء وتعب شديدين: ((لا تكرهوا إلى أنفسكم العبادة))([6]).
ومن العوامل والأسباب التي تؤدّي إلى الهروب الخلطُ بين المعتقدات الثقافية والمسائل الدينية، فعلى سبيل المثال: إحجام الرجل عن تقديم العون والمساعدة لزوجته في الشؤون المنـزلية وحصر مسؤولية ذلك على عاتق المرأة بشكل كامل، حتى في حالات اشتغال المرأة أو ممارستها للنشاط الاجتماعي.
إنّ هذا التقليد اجتماعي وثقافي بحت وليس دينياً بالضرورة، مع أننا نجد التعبير عن هذه الظاهرة وتبريرها في بعض الأحيان، بينما الدين لا يؤدي إلى هذا المنحى في التعامل.
انّ التفكيك بين الثقافة الاجتماعية السائدة وجوهر الدين أمر ضروري بالنسبة للشباب، وبخاصة الفتيات؛ من أجل أن تتولّد قناعة في أن حصول التغيير في التقاليد الموروثة أمر يحتاج إلى وقت، ولكي يمكن وضع حدود فاصلة بين التقاليد والدين.
وإذا ما أحجم المسؤولون عن إدارة المجتمع أو تردّدوا في التفكيك ووضع حدود واضحة، فإنّ ظاهرة فرار الشباب من الدين سوف تشهد تفاقماً واتساعاً.
إنّ بقاء الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر في إطاره الحكومي يقوم به أفراد معينون وموظّفون رسمياً قرار اجتماعي خاطئ، فيما المطلوب طرح الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر بوصفه ظاهرةً طبيعية وواجباً اجتماعياً، مع التأكيد على شروطه، والاسلوب الأمثل في ممارسته وأدائه.
ربما نرى أنّ الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر قد غدوا وكأنهما هدف بذاتهما، فيما هما مجرّد وسيلة لترسيخ الدين بغية سلامة المجتمع، لذا يتوجّب أداء الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر بطريقة تؤمّن هذا الهدف، من هنا، نلاحظ أنّ الأداء الخاطئ في ذلك يؤدّي إلى الفرار من الدين.
وثمة مسألة أخرى جديرة بالنظر، تكمن في تعاملنا السطحي ـ ومن طرف واحد ـ مع الغرب، وهو تعامل غالباً ما يكون تحريمياً دون حكم منصف، في الوقت الذي يدرك فيه الشباب وبمقتضى سنّهم الحكم الصادر عن التعصّب وعدم الإنصاف والحكم المنصف الصادر عن الحكمة والتعقل.
إن الإنصاف هوالذي يدفع الإنسان إلى التكامل والرقيّ، فالمجتمعات البشرية فيها نقاط قوّة ونقاط ضعف، مما يوجب أخذها جميعاً بنظر الاعتبار، لإعداد أرضية مناسبة للرقي والتكامل وكسب التجارب والخبرات، حتى لا نقع في فخّ التباهي والغرور.
انّنا بإصدار أحكام منصفة نكون قد عزّزنا إرادة الاختيار في نفوس الشباب، إذ يميل الإنسان غالباً نحو الخير، وما علينا الاّ أن نميّز له الخير من الشر والقبح من الحسن. لذا فلنترك الخيار للشباب في تحقيق إراداتهم واستقلالهم في الاختيار، مع الإشارة إلى أننا قد عززنا عندهم الانتخاب المعقول المبني على أسس أخلاقية متينة.
وفي غير هذه الحالة فإنّ العنصر الشاب سيواجه تهديداً جاداً، لأنّه لم يعتد على الاختيار مع فقدانه القدرة على تمييز الخير من الشر.
أما إذا تدرّج الطفل وفي مراحل مبكّرة على برامج تربوية تؤهله للتشخيص والتفكيك بين الخير والشر وبين الحسن والقبح فإنه سوف يتمتّع بمناعة ذاتية تصونه من آثار الغزو الثقافي أو توفّر له على الأقل طريق العودة إذا ما ابتلي بسلبيات هذا الغزو، لذا ينبغي تجهيز الشباب بالحسّ المنطقي الذي يؤهّلهم لعملية الفرز.
إن معرفة الحاجات والمتطلبات الحياتية للفتيات من القضايا الهامة في تربيتهنّ الدينية، وهو ما يتم عبر دراسات نفسية واجتماعية، فما هي ـ في رأيكم ـ مشكلات الفتيات في المجتمع؟ وهل اُخذت بنظر الاعتبار في برامج التربية الدينية؟
لقد أشارت دراسات علم النفس إلى الخصائص النفسية والعاطفية للفتيات، كما أنّ دراسات علم الاجتماع، والتحوّلات التي طرأت على بناء المجتمعات، وثورة الاتصالات والمعلومات، أدت إلى بروز سلسلة من التحدّيات لا يمكن إغفال دورها في التربية بشكل عام والتربية الدينية بشكل خاص، وبشكل أخص فيما يرتبط بتربية البنات، مما جعلنا نشهد مساحة واسعة من التأثيرات في المجتمع، وظهور تيارات نشير إليها عادة بوصفها مصاديق للغزو الثقافي، ونتعامل معها ـ حتى الآن ـ بشكل انفعالي، وأغلب نشاطنا وجهدنا في قبال هذه التيارات يتركّز في إخفاء الأفراد أو إقصائهم عن دوائر التأثير ـ أي وضعهم في معزل ـ ؛ لضمان عدم تأثرهم بهذه الموجات.
طبعاً، إبعاد الأفراد عن مصدر الصدمات هو مبدأ عام؛ لأن من أسس التربية إعداد بيئة مساعدة كالمدرسة مثلاً وتهيئتها، حيث يوضع التلميذ في محيط مساعد لتلقي الأصول التربوية، لكن التحدي سييظهر في تقويم الحماية المعتمدة إزاء مثل هذه الإجراءات. فمثلاً سيحالف النجاح هذا المنهج في حالة وضع الفرد في بيئة مغلقة، أما في بيئة مفتوحة زاخرة بالأمواج المتلاطمة ـ كما هي اليوم ـ فإن هكذا منهح سوف يخفق تماماً، يعني لا يمكن صنع منطقة معزولة في هكذا ظروف، خاصّة إذا ما نظرنا في أفق يمتد إلى خمسة أعوام أو عشرة أو عشرين قادمة، حيث ستصبح شبكات الانترنت والمعلوماتية في انتشارها كأجهزة الراديو والتلفزيون في متناول الجميع.
من هنا، يبدو أنّ منهج العزل فاشلاً غير محظوظ بفرص النجاح في المستقبل على الإطلاق، ومن ثمّ يتعيّن علينا التفكير في منهج آخر، ألا وهو تعزيز القدرات الذاتية في الفرد، أي أن تتم برامج التربية في بيئة مفتوحة ودون جدران، ولذا يتوجّب التعامل بشكل عقلاني ومنصف وبعيداً عن مختلف أشكال التعصّب مع التيارات العالمية الثقافية.
من المفترض علينا تحديد نقاط القوة فيها ونقاط الضعف، وتمييز ما هو مدمّر وما هو بنّاء؛ لإعداد ذهنية منفتحة مؤهّلة للتعامل مع هذه المسارات الدولية، وبالتالي تمكين الفرد من تقويمها عبر أدواته الذاتية المعقولة، للإفادة ممّا هو مفيد، واجتناب ما هو ضار، وبهذا نكون قد خطونا إلى الأمام خطوةً كبيرة.
أمّا الخطوة الأخرى، فتتكفّل بالتفكيك بين الجانب العاطفي من جهة والجانب المعرفي والفكري من جهة أخرى، فالجانب العاطفي يعني إيجاد شخصية ثابتة قوية في ذات الفرد، بتعبير آخر إيجاد حالة من التوازن في الأحاسيس تحمي الفرد من التأثر لدى مواجهته الأشياء الجديدة، وهذا إنجاز تربوي.
إنّ الأفراد بحاجة إلى توازن عاطفي في تعاملهم مع القضايا التي تواجههم، لكي يكون تقويمهم في مأمنٍ عن المؤثّرات اللاموضوعية، وهذه النقطة ـ خاصّة في تربية الفتيات ـ مهمة جداً، عنيت إحلال حالة من التوازن العاطفي في نفسية الفتاة بدل منع العلاقة وتحريمها.
وعلى هذا الأساس، يمكن التخلّي عن استراتيجية العزل وإبعاد الفرد وإقصائه عن الظروف البيئية المؤثرة؛ يقول سبحانه وتعالى في القرآن الكريم: >يا أيها الذين آمنوا عليكم أنفسكم لا يضرّكم من ضلّ إذا اهتديتم<([7]) يعني أنّ تعزيز القدرات الذاتية تجعل الفرد في مأمن من المؤثرات الخارجية السلبية.
ومن الطرق المناسبة ضخّ هذا المنهج في الكتب المدرسية وبخاصّة في كتب التعاليم الدينية، ومن المؤسف أن هذه الكتب حالياً تعاني أولاً من الانفصال إزاء قضايا العصر، إضافة إلى افتقارها إلى الخطاب المناسب، في الوقت الذي يجب أن يكون التفكير الديني تفكيراً حيّاً يرشدنا في كل الظروف نحو الهداية، فالهداية التي لا تعبأ بالزمن ولا تهتم لمتطلّباته ليست بهداية، إضافة إلى أن هذه الكتب لا تتناسب وسعة هذه الشريحة من المخاطبين وخصائصها، حيث لا تأخذ بنظر الاعتبار مرحلة العمر التي ينبغي فيها تعليم التوحيد أو المعاد أو النبوّة، وكيفية طرح هذه المفاهيم.
ولا يعني ذلك أبداً الحطّ من جهود مؤلّفي هذه المناهج المدرسية، بل إنّ المسألة معقّدة للغاية، وتستلزم مضاعفة الجهد في هذا الأمر.
ولذا إذا ما أخذت هذه الخصائص الثلاثة، وهي: الانسجام ومتطلّبات العصر، انتخاب خطاب مناسب، تدوين الكتب الدينية في المناهج المدرسية انطلاقاً من وعي ذهنية المخاطب في ضوء علم النفس، فسنصل إلى نتيجة تكشف عن تفهّم المخاطب، وتأثره بالعملية التربوية، وبالتالي الإحساس بحيوية الدين في حياته.
إن الكتب الدينية يجب أن تكون مثيرة، وتتمتع بالقدرة على الإقناع، وأن تكون متناسبةً وسنّ المراهقين؛ لكي ينظر إليها بوصفها كتب مطالعة، لا كتباً مدرسيةً فقط.
المصدر: مجلة نصوص معاصرة، العدد التجريبي.
[1]) نهج البلاغة، الرسالة 53: 426 ـ تحقيق الدكتور صبحي الصالح.
[2]) اُصول الكافي، الكليني 2: 164، باب الاهتمام بأمور المسلمين والنصيحة لهم ونفعهم.
[3]) نهج البلاغة، الرسالة 31: 405 ـ تحقيق الدكتور صبحي الصالح.
[4]) القلم: 4.
[5]) محمد: 9، غافر: 55.
[6]) أصول الكافي، الكليني 2: 86، باب الاقتصاد في العبادة.
[7]) المائدة: 105