مدخل إلى نظريّة “الطَّلب على المعرفة الدينيّة”

 دالّ  الطلب
إنّ الأدوات الأساسيّة التي لا بدّ منها للقيام بعمليّة تحليل "دالّ الطلب" هي المفاهيم الآتية: المنفعة النهائيّة، النفقة والدَّخل. فالمنفعة النهائيّة من "المعرفة" و"المعرفة الدينيّة" هي عبارة عن إحداث تغيير في رضا المستهلك على أثر تغيير محدود يطرأ على الاستفادة من تلك المعرفة. ولكي يختار الفرد قدراً أكبر من "المعرفة" و"المعرفة الدينيّة"، وفي النتيجة لينتخب قدراً أقلّ من السلع الأخرى (نظراً إلى انحصار الموارد الاقتصاديّة بينها)، لا بدّ من أن تكون منفعته الناتجة عن هذا المستوى من المعرفة والمعرفة الدينيّة أكثر من منفعته الناتجة عن السلع الأخرى المساوية لها في القيمة، وكذا لا بدّ من أن تكون خسارته لها أعظم من خسارته لسواها؛ نعم على أساس ما تقدّم من عناوين، فإنّ المصلحة النهائيّة في الرؤية الإسلاميّة هي المفهوم البديل عن المنفعة النهائيّة.
والآن كيف يمكن أن نحدّد نقطة التوازن الاقتصادي للطلب على المعرفة الدينيّة في ضوء نظريّة الاستهلاك؟
وتبسيطاً للمسألة لنفترض أن المستهلك يواجه سوقاً تحتوي سلعاً ثلاثاً: العلوم غير الدينيّة التي نسمّيها اختصاراً k ، المعرفة الدينيّة التي نطلق عليها اختصاراً rk ، وسلعاً اقتصاديّة أخرى نسمّيها g، ونحن نعلم أنّ كلّ فرد يسعى في عمليّة بحثه عن الأفضل إلى رفع مستوى القيمة العقليّة ـ أو ما يعبّر عنه بالمنفعة الناتجة عن استهلاكه لكلّ واحدة من هذه السلع الثلاث ـ إلى حدّها الأقصى، وهو ما يتحقّق في حالة يمكن التعبير عنها في المعادلة الرمزيّة الآتية: mug/pg = murk/prk = muk/pk أو
 
ونرمز بـ ( muk ) إلى القيمة العقليّة والمنفعة والرضا أو المصلحة الناتجة عن استهلاك آخر وحدة من "العلوم غير الدينيّة"، وكذلك نرمز بـ ( pk) إلى نفقتها. ونرمز بـ (murk ) إلى القيمة العقليّة والمنفعة والرضا أو المصلحة الناتجة عن استهلاك آخر وحدة من "العلوم الدينيّة"، ونرمز إلى نفقتها بـ ( prk ). وكذا بـ (Mug ) إلى القيمة العقليّة والمنفعة والرضا أو المصلحة الناتجة عن الاستهلاك الأخير لسائر السلع، وبـ (pg ) إلى نفقتها؛ لذا ففي نقطة التوازن الاقتصادي ـ والتي تعدّ كذلك من وجهة نظر الاقتصاد الجزئي أيضاً ـ فإنّ المستهلك سيخصّص مصارفه بما يساوي بين السلع كلّها في المنفعة أو المصلحة النهائيّة الناتجة عن كلّ ريال أنفِق في استهلاكها. أما إذا افترضنا ـ لسبب أو لآخر ـ أنّ المستهلك لم ينطلق من نقطة التوازن هذه، فسوف تتحقّق هذه المعادلة على النحو الآتي مثلاً :
murk / prk " muk / pk " mug / pg
 (وهي الوضعيّة التي يرى الكاتب ضرورة أن تكون مسيطرة على المنحى الاستهلاكيّ في المجتمعات الإسلاميّة بشكل عام، والمجتمع الإيراني بشكل خاص). وتعني هذه الوضعيّة أنّ الريال الأخير الذي ينفَق في سبيل "المعرفة الدينيّة" سيحصّل منفعة أو مصلحة نهائيّة تفوق ما يحصل من الريال الأخير الذي ينفَق من أجل "سائر العلوم والمعارف"، وكذلك الريال الأخير الذي ينفَق من أجل "سائر العلوم والمعارف" سيحقّق منفعة أو مصلحة نهائيّة تفوق ما يحقّقه من ذلك الريال الأخير الذي ينفَق على سائر السلع الاقتصاديّة؛ لذا فإنّ التخصيص الجديد لريال واحد من نفقات الفئة g لـلفئة k ، ومن نفقات هاتين الفئتين لـلفئة rk ، سيزيد من المنفعة أو المصلحة العامّة لدى المستهلك. لكن ـ ومع القيام بهذه العمليّات التبادليّة، ونظراً إلى شمول قانون تنازل المنفعة النهائيّة لمنافع العلوم والمعارف الدينية (وليس على عامل منفعة الدين) ـ هل ستتحقّق في النهاية وضعيّة التوازن تلك؟
والإجابة عن هذا السؤال ستكون سالبة؛ وذلك لعجز قانون تنازل المنفعة النهائيّة عن بيان وضعيّة استهلاك العلم، فالمنفعة والمصلحة النِّهائيّتان للعلم هما في تصاعد مستمرّ، في حين أنّ ذلك القانون هو نتيجة طبيعيّة لإمكان وصول الإنسان إلى حال من الإشباع في استهلاكه لسائر السلع الاقتصاديّة؛ أمّا استهلاك العلم ـ كما ورد في بداية المقالة ـ فلا يمكن أن يصل إلى حدّ الإشباع؛ فالرغبة في القطعة الثانية من الخبز ـ بناء على ذلك القانون ـ هي أقل من الرغبة في القطعة الأولى منه؛ حيث إنّ حاجة الإنسان للخبز وقدرته على استهلاكه محدودتان، ومع الاستهلاك المتتابع للخبز فإنّ مؤشّر حاجة الإنسان إليه وقدرته على استهلاكه سيتوجّهان نحو الصفر، أمّا حاجة الإنسان إلى العلم, وكذا استعداده لاكتسابه, فإنّهما غير محدودين؛ ذاك أنّ صيرورة الإنسان ـ ذلك الكائن اللامتناهي ـ أكثر إنسانيّة, لهي حركة متناسبة مع مدى استفادته من العلم. ومن هنا، كان الإنسان اللامتناهي هو نتيجة للعلم اللامتناهي؛ لأنّه لا يمكن لأيّ معلوم يحتاجه الإنسان ويمتلك القدرة على إدراكه أن يشغل مكانه من عقله, ما لم يكتسب العلم السابق عليه؛ لذا فإنّ كلّ معلوم هو بمثابة الوحدة الأولى من سائر السلع الاستهلاكيّة. يقول الإمام عليّ:
"كلّ وعاء يضيق بما جعل فيه إلاّ وعاء العلم فإنّه يتّسع".
فليست القضيّة بحيث يكون العلم الذي يحتلّ مكاناً في نفس الإنسان لا يقلّل من قدرته على استقبال علم آخر فحسب، بل إنّ العلم الذي يشغل مكاناً في النفس سيضيف إليها سعة أكبر؛ إذْ من المبرهن عليه أنّ "العقل" بما هو وعاء للعلم و"العلم" كلّ منهما يعمل على تنمية الآخر.
فكلّ جديد من العلم هو عامل يوجب ازدياد العقل ونموّه، وذلك بوصفه الوعاء الخاص بإنتاج العلم في نفس الإنسان، كما لا ريب في أنّ العقل من خلال تأمّلاته يضيف على الدوام إلى المخزون العلميّ لدى الإنسان. لذا فليس هناك شيء من العلم يحتلّ مكان شيء آخر منه، بل هو يفسح مكانا جديداً لاستضافة علم جديد؛ إذاً فكلّ نوع من العلم يخلق نوعين من المنفعة والمصلحة: أولاً: المصلحةَ والمنفعة النَّاتجتان عن الاستفادة من العلم نفسه. وثانياً: المنفعة والمصلحة الناتجتان عن خلق حاجة جديدة وإيجاد قدرة جديدة على الاستفادة من أنواع أخرى من العلم؛ ولذا، كلّما استمرّ الإنسان في التنعّم بالعلم سيتكامل بشكل تصاعديّ نحو اللانهاية. وارتكازاً إلى هذا المنطق ننتهي إلى أنّ العلم سلعةٌ لا بديل عنها مطلقاً، وأنّ سائر السلع الاقتصاديّة ستكون مجرّد سلع ثانويّة تساعد العلم . فالإنسان محتاج لتحقيق الاستفادة من العلم إلى حدّ أدنى من الثروة والسلطة والمكانة الاجتماعيّة؛ وهكذا فليس هناك أيّ من الممتلكات الإنسانيّة ذات القيمة الاقتصاديّة يمكنها عقلاً أن تعدّ بديلةً عن العلم. وبعبارة أخرى، سيتمتّع العلم في نظريّات الاستهلاك الاقتصاديّة ومفاهيمه بمنزلة فريدة تجعل منه سلعة لا بديل عنها، وستكون سائر الممتلكات الإنسانيّة من قبيل الثروة والسلطة مساعدة له، وكلّما رفع الفرد من مستوى استهلاك هذه السلع المساعدة ـ سواء بسبب انخفاض نفقات الاستفادة من العلم أم بسبب زيادة الدخل ـ تحرّك منحنى التوازن بسرعة متزايدة في موازاة محور العلم، وبسرعة متضائلة في موازاة سائر المحاصيل الاقتصاديّة؛ وفي النتيجة فإنّ حركة منحنى (الدخل ـ الاستهلاك) وكذا منحنى (النفقة ـ الاستهلاك) ستُضاعِف من حركة الاستهلاك في موازاة محور العلم؛ ومن هنا سيزداد تدريجياً "منحنى أنجل" وكذلك الطلب على العلم والذي يضاعف من استهلاكه بشكل تدريجيّ. وفي النهاية فإنّ العلم في المستويات الاستهلاكيّة المزدهرة سيصبح سلعة في غاية الأهميّة، ولا شكّ في أنّ ذلك لا ينفي حقيقة كون العلم ـ مقارنة بسائر السلع الاقتصاديّة ـ في النقاط القريبة من الصفر سلعة ضروريّة أيضاً؛ وفي النتيجة سيكون انحدار مؤشّر الطلب و"منحنى أنجل" لقياس الطلب على العلم على هيئتيهما في الإشارة إلى السلع الضروريّة، وكذلك بعد تغيير إيجابيّ بسيط يظهر في استهلاك العلم ستبرزُ قيمة العلم أيضاً.
رأسمال المعرفة
يعدّ تحصيل الإنسان للمعرفة الدينيّة نوعاً من الاستثمار، فهي تتّخذ منحى استثمارياً عندما تبعث على تغييرات مستقبليّة في أحوال الإنسان وظروفه. ومن هنا ينظر كلّ فرد إلى تحصيل المعرفة الدينيّة كاستثمار حينما تعود بأثر إيجابيّ على قدرته في اكتساب منافع أخرى، ومن العائدات الدنيويّة للمعرفة: المكانة والموقعيّة الاجتماعية، الدخل والسلطة السياسّية. أما تحصيل الثواب الأخرويّ فإنّه يمثّل مردودها القيّم والذي لا نهاية له، حيث تعدّ المعرفة استثماراً مهمّاً له في حدّ نفسه، كما أنّه يكسبها قيمة استثماريةً من زاوية أخرى، حيث تتأثّر المنفعة الناشئة عن المستويات العليا من هذه المعرفة وثوابها بتحصيل مستوياتها الدنيا، فالمستويات الدنيا منها حينئذ هي استثمار ضروريّ ومقدّمة للاستثمار في المستويات العليا .
يختلف مقدار ما تنتجه المعرفة الدينيّة من منافع وشعور بالرضا، وكذا النتائج الاجتماعيّة والاقتصاديّة والسياسيّة المنبعثة عنها فهي متفاوتة بين فرد وآخر، ومتفاوتة بين ثقافة وأخرى، ومن مجتمع إلى آخر ومن قوميّة إلى أخرى، وكلّما ازدادت منافعها وسائر نتاجاتها في دولة مّا وتفوّقت بها على سائر الدول، أمكن جعل المعرفة الدينيّة في الدولة المتفوّقة أكثر اقتصاديّةً؛ لذلك فإنّ حجم استثمار المعرفة الدينّية سيتأثّر بقوّة بالمؤسّسات الاجتماعيّة كالدولة والحكومة والعائلة، والمؤسسات الدينيّة، والتربويّة والتعليميّة، فضلاً عن تأثّره بالآثار العكسيّة لنفقات الموارد الإنسانيّة والماديّة المستخدمة فيها، وكذلك الآثار المباشرة لمداخيلها الاقتصاديّة المختلفة كالدخل و.. . فجميع هذه المؤسّسات يمكنها أن تؤثّر في استثمار المعرفة الدينيّة سواء كان أثرها واحداً أم متنوعاً؛ وعلى أيّ حال، فهذا هو الاتجاه الجديد الذي اتّخذته "المدرسة المؤسسيّة"(4 ) وخصوصاً الجديدة في تحليل النشاطات والظواهر الاقتصاديّة. ومن البديهي أنّ الفهم الدقيق لهذا الموضوع يرتبط بالدراسات التجريبيّة التي طرحت في هذا المضمار في مختلف المجتمعات.
ماهيّة الثروة البشريّة ومفهومها
تشير الثروة البشريّة في الحقيقة إلى الخصائص الكيفيّة للإنسان وإلى نوعيّة قدراته وإمكاناته الإنتاجيّة. ومن هذا المنطلق فإنّ كلّ ما يضاعف من إبداع الإنسان وقدرته على الإنتاج وذلك بالتغيير في خصائصه الكيفيّة فهو استثمار بشريّ، وهكذا يشمل هذا المفهوم كلّ ما يؤمّن عنصر السلامة لتلك القدرات. لذا فإنّ التعليم، الصحة الجسديّة والنفسيّة، الغذاء، ظروف الحياة والعمل، المسكن، التأمين، اللباس، أوقات الفراغ، الراحة النفسيّة، والحريّات الشخصيّة هي من أبرز موارد الثروة والاستثمار البشريّين. غير أنّ المدرسة التقليديّة الجديدة(5 ) تحصر الثروة البشريّة ومصاديقها ـ في مقابل الثروة الماديّة ومصاديقها ـ بالأدوار والنشاطات البشريّة المختلفة التي يشهدها واقع النظام الاقتصاديّ من الإنتاج والربح ومستوى الدخل والتوزيع والرفاهية، ذلك كلّه على صعيد الاقتصاد الجزئي، أمّا على صعيد الاقتصاد الكليّ فهي تشير إلى التطوّر، العدالة والتنمية. إذاً وانطلاقاً من هذه النظرة، وبدلاً من الاعتبار المستقلّ والموضوعيّ للخصائص الكيفيّة للإنسان فإنّ اعتبار المداخيل المختلفة ذات القيمة الاقتصاديّة هي ما تهتمّ به تلك المدرسة. كما أنّ الإمام عليّ يقول :
العلم أجّل بضاعة (الآمدي، 1366 : ح ر612).
لا كنز أنفع من العلم (الشيخ الصدوق، ج4، ص406).
العلم أعظم كنز (الآمدي، 1366 : ح ر620).
غنى العاقل بعلمه (نفسه: ح ر 10458).
وثروة العاقل في علمه وعمله (نفسه، ح ر638).
تفيد هذه الكلمات أنّ شرط كون العلم أكبرَ ثروة إنّما يرجع ذاتاً وأساساً إلى عقل صاحبه؛ لذا فأولئك الذين لديهم القدرة اللازمة على المعادلات الحسابيّة وفنون الجبر، ومهارة التحليل والتركيب لما يواجهونه في حياتهم, سيعدّ العلم بالنسبة لهم أثمن كنز وأكبر ثروة.
لا بدّ من البحث عن السرّ في كون العلم إحدى الثروات ـ بل الثروة الأربح ـ وذلك باستقصاء ما ينتج عنه من آثار اقتصاديّة؛ ولكن هل الثروة البشريّة في الواقع هي كالثروات الماديّة ذات الآثار والنتائج الاقتصاديّة المهمّة؟
تشير الدراسات التي أجريت على جميع دول العالم، منذ ما يقارب نصف قرن، وبالخصوص على الدول النامية أنّ نتائج الاستثمار البشريّ ـ وتحديداً العلميّ ـ تفوق نتائج الاستثمار الماديّ. وعلى أيّ حال، يمتاز الاستثمار البشريّ عند أصحاب هذه النظرية بميّزتين أساسيّتين: تتمثّل الأولى بزيادة هذه الاستثمارات من قدرة الإنتاج لدى الأفراد الخاضعين للتعليم (وذلك جرّاء التعليم)، وتتمثّل الثانية بأنّ الأفراد يؤدّون هذا الاستثمار البشريّ بهدف الفوائد المستقبليّة، وعلى هذا الأساس تخصّص الدول ميزانيّة كبيرة للاستثمار الإنساني كالتعليم، كما تسعى الأسر والأفراد إلى هذا النوع من الخدمات، وكذلك تولي المؤسّسات الاقتصاديّة اهتماماً كبيراً بسياسات التنمية للثروة البشريّة. ولا يخفى أنّ هدف هذه الفئات الثلاث من ذلك ليس واحداًً.
ففي حين تسعى الأسر والأفراد إلى نتائج مستقبليّة كالدخل، السلطة السياسيّة، المكانة الاجتماعيّة، المعرفة والتكامل الإنسانيّ، ترى الدولة أنّ تحقيق التنمية والتطوّر هو الهدف المرجوّ من استثمارها، وكذلك هي تسعى إلى تحقيق العدالة الاجتماعيّة والاقتصاديّة في المجتمع، بينما تعمل المؤسّسات الاقتصاديّة على استثمار القدرات البشريّة لما يتبع ذلك من أرباح. وهنا يحسن الالتفات إلى المسائل الآتية:
1. كلّما كثر الوقت المستهلك في اكتساب الأفراد للمعرفة الدينيّة تضاعفت فوائده المستقبليّة. وبما أنّ الأفراد يسعون إلى زيادة القيمة الفعليّة للفوائد الناتجة عن أيّ نشاط اقتصاديّ إلى أعلى حدّ ممكن، فستبرز في هذا المجال أهميّة خاصّة للاستثمار العلميّ في بلورة وجهة سير الإنسان الاقتصاديّة وتحديدها.
2. يستثمر العقلاء (أفراداً، أسراً ومؤسّسات اقتصاديّة) من أجل التعليم إلى الحدّ الذي تتضاعف عائداته النهائيّة قياساً إلى نفقاته النهائيّة.
3. يمتلك الشباب في أنفسهم دافعاً أقوى نحو الاستثمار؛ فبإمكانهم أن يحصّلوا عائدات استثمارهم على مدى أبعد؛ وممّا لا شكّ فيه أنّ التعلّم في مرحلة الشباب هو أفضل وأيسر، وتالياً فإنّ كلفته أقلّ.
4. تستثمر المؤسّسات والجمعيّات ـ في الأوضاع الطبيعيّة ـ علوماً يستبعد نقلها عادة؛ ولذا فإنّها تسعى إلى الاستثمار في حقل التخصّص الذي تحتاجه. وفي غير الأوضاع الطبيعيّة فإنّها ومن خلال نقلها للثروة البشريّة كأنمّا تقوم بالإنفاق لصالح الآخرين.
وعموماً، فقد قدّمت في مجال العائدات الاقتصاديّة للاستثمار البشريّ في مجال التعليم دراساتٌ تجريبيّةٌ مفصّلة ذات نتائج مقنعة نسبياً. وإحدى الدراسات القيّمة التي ضمّت أبحاثاً عديدة دراسة لـ (ساخار وبولس) صدرت للمرة الأولى عام 1973، ثمّ شاعت وذاع صيتها خلال الأعوام: 1985، 1994، 2002.
تؤيّد معطيات هذه الدراسة ونتائجها نظريّة الثروة البشرية؛ وذلك ما يظهر من خلال ما يأتي:
1. لقد قدّر مستوى الدخل الناتج عن الاقتصاد الخاصّ بالتعليم بما يزيد على المعدّل الطبيعيّ للدخل الاقتصاديّ الناتج عن الاستثمار المادي.
2. غالباً ما يفوق الدخل الاقتصاديّ الناتج عن القطاع الخاصّ الدخل الاقتصادي الناتج عن القطاع العام، وذلك بسبب الدعم على التعليم العام وعدم الالتفات إلى فوائده الاجتماعيّة.
3. إنّ مستوى المردود الاقتصادي للتعليم في الدول المتطوّرة أعلى ممّا هو عليه لدى الدول النامية.
4 . إنّ مستوى الدخل الاقتصادي الناتج عن الاستثمار التعليميّ لدى النساء هو أكثر ممّا هو عليه لدى الرجال.
5 . الدخل الاقتصادي الناتج عن التعليم الابتدائي العام يفوق دخل التعليم الجامعيّ.
والآن، وفي ضوء هذه الرؤية، ما هو واقع المعرفة الدينيّة؟
وكأنّ المعتمد في دراستنا حتّى الآن هو أسس "نظريّة الثروة الإنسانيّة"، والتي تعتمد الاستثمار وتعزيز الإمكانيّات والقدرات الإنتاجيّة للاستثمار البشريّ. ولكنّ هذه النظريّة تعرّضت لمنافسين حقيقيّين كأمثال نظريات "كينث اروو"، "ستغلينتز" و"سبينس".
والوجه المشترك بين هذه النظريّات هو التشكيك في إمكان الاستفادة من الاستثمار البشريّ كالتعليم. فهي ترتكز على الاعتقاد بامتلاك الأفراد لقدرات متفاوتة منذ ولادتهم، وبما أنّ هذه القدرات لا يمكن ملاحظتها، فلا يمكن التمييز بين القادرين والعاجزين، لذلك لا بدّ من سبيل لمعرفة القادرين على تولّي الوظائف والأعمال والمناصب المناسبة. والاستثمار البشريّ كالتعليم هو الذي يحمل على عاتقه مسؤوليّة تحديد القادرين والمؤهّلين لا إيجاد القدرة والتأهيل.
وقد ظهرت على يد كينث اروو (arrow 1973) ما يسمّى بـ"نظرية المصفاة"، ومن وجهة نظره، فإنّ الشهادات التعليميّة تؤدِّي دوراً على صعيد تمييز "القدرة الذاتية" وليس على صعيد "المهارة المكتسبة" للأفراد، ويقوم التعليم العالي بتصنيف الأفراد بوساطة التعليم تماماً كالمصفاة، وذلك بدلاً من زيادة قدراتهم أو جعلهم أكثر اجتماعيّةً. ويسعى الأفراد بدورهم في نيلهم الشهادات العالية إلى إبراز قدرتهم الذاتية لطالبيها (نادري، 1383: ص48؛ جونز، 1376: ص24).
أما نظريّة ستغليتز ( (stiglitz 1972 فهي كذلك تستند إلى أنّ الاستثمار البشريّ كالتعليم, إنّما يقوم بغربلة ذوي القدرات وتمييزهم من غيرهم، ولا بدّ من أن يتكفّل بنفقات هذه العمليّة أولئك الذين يتضرّرون من الإنفاق على القادرين والعاجزين على السواء. (نادري، 1383: ص49؛ جونز، 1376: ص 26).
وكذلك نظرية "الإشارة والمؤشّرات" لسبنس (Spence 1973) فهي تنكر كسابقتيها دور استثمار التعليم، وتثبت للتعليم دور الإشارة إلى القدرات الذاتيّة للأفراد (نادري، 1383: ص51؛ جونز، 1376: ص24).
 كما يسعى الأفراد، على مدى الزمان، إلى زيادة مؤشّرات الخصائص الإيجابيّة والقابلة للتّغيير في أنفسهم. ولا يعني الاستثمار البشريّ في التعليم إلا مجرّد الإشارة إلى الخصائص الكامنة في الأفراد.
 وتطالعنا، في كلٍّ نظرية من هذه النظريّات الثلاث، العديد من النقاط المهمّة، حيث شكّكت بالاعتماد المفرط على إيجاد الاستثمار البشريّ والتعليم للقدرات الإنتاجيّة، غير أنّ هناك دراسات تجريبيّة تشير إلى أنّ هذه النظريّات قد نحت هي الأخرى منحى متطرّفاً؛ فعلى أساس هذه النظريّات لا يمكن للتعليم أن يؤدّي إلى تفاوت قدرات التوائم المتشابهة في خصائصها الذاتيّة، بل لا بدّ من أن يتساوى المستوى التعليميّ لكلّ فردين من تلك التوائم؛ ولكنّ الدراسات التجريبيّة أثبتت عكس ذلك (نادري، 1383: ص55)؛ فمثلاً دراسة شنفلتر وكروكر (Ashenfelter and Krueger , 1994 ) تشير إلى أنّ التفاوت في العائد الاقتصادي لتوائم متطابقة خلال سنة دراسيّة في أمريكا كان يتراوح ما بين 12 إلى 16 بالمائة. وهذه الدراسات تثبت نظريّة الاستثمار البشريّ القائمة على فائدة التعليم وإنتاجيّته.
وتفيد النتائج المأخوذة من أغلب الدراسات, أنّه وبعد تنظيم الناتج عن القدرات الذاتيّة فإنّ الناتج الاقتصاديّ الإيجابيّ للتعليم هو ناتج معتدّ به ومقداره قيّم ومهم. وفي الواقع إنّ رسالة التعليم هي التعلّم لأجل الحصول على العلم.. لأجل البقاء.. لأجل العمل والعيش المشترك، فجميع ذلك يعمل على تأمين الظروف اللازمة لاستمرار عمليّة التعلّم مدى العمر(مشايخ، 1379).
ومن زاوية أخرى، نجد أنّ التعليم يضاعف من استعداد الأفراد الأوليّ للتعلّم، كما يرشد إلى كيفيّة الاستفادة من القابليّات. ثمّ بعد ذلك يكون التعليم قد ضاعف القابليّات كما أنّه يكون قد نمّاها؛ وبذلك ربّما يكون قد تعلّم كيفيّة التعليم أيضاً! وهو الأهمّ.
والآن ما هو الدور الذي تؤدّيه المعرفة الدينيّة؟ فهل هي بدورها تضاعف من قابليّات القيام بالخدمات الدينيّة وقدراتها لدى المستفيدين منها أو أنّها تصنّف الذين يتمتّعون بقدرات ذاتيّة وتفرزهم جانباً وتميِّزهم من غيرهم, أو أنّها مجرّد مؤشّر على ذوي القدرات الذاتيّة لفرزهم عن الآخرين؟
وعلى أيّ حال، ورغم ما تتمتّع به المعرفة الدينيّة من أهميّة في الاستثمار الاقتصاديّ، فليس المردود الاقتصاديّ وآليّة السوق هما اللذان يحدّدان مستوى الطلب على المعرفة الدينيّة بوصفها سلعة استثماريّة؛ بل إضافة إلى ذلك، فإنّ كميّة الاستثمار وكيفيّته يتأثّران ـ في المعرفة الدينيّة إلى حدّ بعيد ـ بالقيم والمؤسّسات الاجتماعيّة كالدّولة، الدين، الأسرة، التربية والتعليم، والعلوم.
المعرفة الدينيّة بوصفها سلعة عامّة(6 )
علاوة على كون المعرفة الدينيّة ذات نتائج استهلاكيّة واستثماريّة فرديّة, فإنّ لها نتائج اجتماعيّة أيضاً؛ ولهذا كانت بمثابة سلعة عامّة إلى حدّ كبير. ولا يطلق في علم الاقتصاد على السلعة صفة "العامّة" إلا عندما تعود فوائدها على المجتمع ككل؛ فمثلاً يعدّ الأمن وسلامة البيئة من جملة السلع والخدمات العامّة؛ فهذه الخدمات هي ممّا لا يمكن أن يختصّ في نتائجه بفئة معيّنة.
وفي هذه الموارد، فإنّ الدولة ومن خلال دورها في الاقتصاد إما أن تساعد على إنتاج المنافع الاجتماعيّة من خلال إسهامها في نفقاتها، وإما أن تأخذ النفقات الاجتماعيّة للمؤسسات الاقتصاديّة بأشكال مختلفة, ومنها الضرائب.
وبالإضافة إلى الوظائف الفرديّة للمعرفة الدينيّة، فإنّ لها وظائف ومنافع اجتماعيّة أيضاً. وعندما تصبح هذه المنافع من نصيب أيّة حكومة أو بلد, فمن المنطقي أن تدفع ثمنها وتسدّد قيمتها. فالتنمية والازدهار الماديّ والمعنويّ للمجتمع, يحقّقان أموراً كثيرة: كالعدالة ولو بالتوزيع العادل للدخل، وحلّ النزاعات والاختلافات بين بني البشر، ضبط أفراد المجتمع، تقديم مصالح المجتمع والآخرين على المصالح الفرديّة (وهو شكل من أشكال المحبّة)، التعاضد الاجتماعي، الدور الإبداعي في الحضارة والثقافة العالميّة، إزالة العقائد الباطلة والخرافيّة من المجتمع الإنساني، المحافظة على الأخلاق وتفسير الحياة الدنيا، فجميع ذلك يسهم في المنافع الاجتماعيّة للمعرفة الدينيّة, حيث تنفق الدول المليارات للاستفادة من هذه النتائج والوظائف بما يتناسب مع إدراكها وإمكاناتها، وذلك من خلال إنشائها للمؤسّسات المختلفة. وفي النهاية، وعند لمس هذه النتائج، فإنّ الدول التي هي وليدة العقلانيّة الاقتصاديّة، أو متأثّرة بها، جاهزة لدفع النفقات الاقتصاديّة لتلك النتائج. حتّى لو لم يستفد القطاع الخاصّ والمواطنون في المجتمعات المختلفة من هذه المعرفة رغم كثرة منافعها، سواء لعدم القدرة الماليّة اللازمة لتحصيلها أم لضعف مستوى عقلانيّتهم؛ فمن الطبيعيّ حينئذ ـ كما في سائر السلع الضروريّة التي لا يملك أفراد المجتمع القدرة الماليّة والعقليّة اللازمة للاستفادة منها كالغذاء والصحّة ـ من الطبيعيّ أن يكون من واجب الدولة أن تقدّم الدعم اللازم في سبيل إبلاغ المعرفة الدينيّة.
إنّ ضرورة تحقيق التوزيع العادل للمعرفة الدينيّة لهو سبب آخر يؤكّد ضرورة تقديم المعرفة الدينيّة, تماماً كتقديم السلع والخدمات الاقتصاديّة التي لم يتمّ توزيعها بشكل عادل، وهي مهمّة الحكومة وخصوصاً في الدول الإسلاميّة. وممّا لا شكّ فيه أنّ المعرفة الدينيّة تنتج ثروةً اجتماعيّةّ، والثروة الاجتماعيّة هي وليدة الثقة المتبادلة بين أفراد المجتمع، وهذه الثقة المتبادلة تعمل على تخفيض قيمة المقايضة الاقتصاديّة، وفي النهاية ومع انخفاض كلفة إنتاج السلع والخدمات الاقتصاديّة سيتضاعف صافي المنافع الفرديّة والاجتماعيّة؛ ومثالاً على ذلك، نشير إلى مقدار الثقة العالي والمميّز الذي يتمتّع به مرتادو الثقافة الدينيّة دون سواهم؛ لذا فبثّ التعاليم الدينيّة سيخلق ريعاً اقتصادياً من خلال إنتاجه للثروة الاجتماعيّة القائمة على نشر الثقافة الدينيّة على الفرد والمجتمع. ومن الطبيعي أنّ على الحكومة أن تنفق نيابة عن المجتمع الحدّ الأقصى اللازم لنشر الثقافة الدينيّة بغية تحقيق الربح الاقتصاديّ المتوقّع من الثروة الاجتماعيّة الناتجة عن التديّن.
ونشير إلى أنّ هناك قاعدة عامّة تؤكّد أنّ النموّ والتطوّر الاقتصاديّين للدول ما هما سوى علاقة مباشرة وحقيقيّة مع مستوى ثروتها الاجتماعيّ ومقدارها، وهي الثروة التي تقبل القياس التجريبي بشكل دقيق.
عناصر الطلب على المعرفة الدينيّة
بالالتفات إلى مجموع ما تقدّم من أبحاث، فإنّ الطلب على المعرفة الدينيّة ( rk ) تابع لـ :
1.    التكاليف الماديّة ( Cm ).
2.    الزمن الذي نحتاجه للحصول عليها ( (ct.
3.    مقدار تأثيرها في سعادة الفرد وكماله ( pr ).
4.    الرغبات والقدرات الذاتيّة ( ii).
5.    تقنية التعليم ، البحث والاستفادة من المعرفة الدينيّة ( tk ).
6.    النتاجات الاقتصاديّة ( re ).
7.    المكانة الاجتماعيّة (sk ).
8.    مؤسسة العائلة ( fi ).
9.    المؤسّسة التعليميّة ( ed ).
10.    كلفة الاستفادة من باقي السلع والخدمات الاقتصاديّة ( cg ).
11.    منافع الاستفادة من باقي السلع والخدمات الاقتصاديّة (bg ).
12.    تكاليف الاستفادة من سائر العلوم والمعارف(co).
13.    منافع الاستفادة من سائر العلوم والمعارف (bo).
14.    تكاليف الاستفادة من البدائل (cs).
15.    سلوك مؤسّسة الدولة(bg).
16.    وظيفة المستفيدين من المعرفة الدينيّة (jk).
17.    كلفة الاستفادة من الخدمات والسلع الكماليّة ( pk ).
18.    الدخل والثروة (ir ).
19.    السن (eg).
Rk = f(cm , ct , pr , ii , tk , re , sk , fi , ed , cg , bg , co , bo , cs , bg , jk , pk , ir , eg)

النتيجة:
لقد سعت هذه المقالة إلى استنباط العوامل المستقلة المؤثّرة على المعرفة الدينيّة، وذلك ارتكازاً إلى مفاهيم الاقتصاد الجزئيّ ونظريّاته، ولكن من وجهة نظر "المدرسة المؤسسيّة", وقد تمّ توضيح الصورة العامّة للطلب على المعرفة الدينيّة تحقيقاً لهذا الهدف، وذلك من خلال المعطيات التي قدّمناها من الدراسة المفصّلة للوظائف الاستهلاكيّة والاستثماريّة التي تؤدّيها هذه المعرفة. ومع ذلك لم نتوصّل إلى بيان النظريّة بشكلها الرياضيّ الواضح والدقيق، وهو ما يحتاج كي يبصر النور ـ فضلاً عن الدراسات التجريبيّة في ضوء ما انتهينا إليه ـ إلى عون الباري تبارك وتعالى.

المصادر والمراجع

1.    القرآن کریم.
2.    آذربایجانی، مسعود، تهیه وساخت آزمون جهت‌گیری مذهبی با تکیه بر اسلام، قم، پژوهشگاه حوزه ودانشگاه ، اوّل ، 1382ش.
3.    الآمدی، عبدالواحد محمد النعیمی ، غرر الحكم ودرر الكلم ، خوانساری، تهران، انتشارات دانشگاه تهران ، اوّل ، 1366ش.
4.    ابن الرازی، جامع الاحادیث، تحقیق سیّد محمد حسینی‌نیشابوری، مشهد، آستان قدس رضوی.
5.    امزیان ، محمد ، روش تحقیق علوم اجتماعی ، عبدالقادر سواری، قم ، پژوهشگاه حوزه ودانشگاه ، اوّل ، 1382ش.
6.    الأنصاری، محمد جعفر ودیرباز، عسگر وکرمی، محمدمهدی وکرمی، محمدحسین، درآمدی به مبانی اقتصاد خرد با نگرش اسلامی، قم ، پژوهشگاه حوزه ودانشگاه ، اوّل ، 1378ش.
7.    البوطی ، سعید رمضان ، ضوابط المصلحة في الشریعة الاسلامیة.
8.    تراسبی ، دیوید ، اقتصاد فرهنگ ، کاظم فرهادی ، نشر نی ، اوّل ، 1382ش.
9.    ترنر ، جاناتان اچ . ، مفاهیم وکاربردهای جامعه‌شناسی ، محمد فولادی ومحمد عزیز بختیاری ، قم ، مؤسسه آموزشی وپژوهشی امام خمینی  ، 1378ش.
10.    جعفری‌لنگرودی ، مکتب‌های حقوقی در حقوق اسلام ، تهران ، نشر گنج ، 1370ش.
11.    جونز، گرنت، اقتصاد آموزش، مصطفی عمادزاده، اصفهان، جهاد دانشگاهی اصفهان ، 1376ش.
12.    چالز ، موريس واون ، فيليپس، تجزیه وتحلیل اقتصادی، اکبر کمیجانی وحسن سبحانی ، تهران ، دانشگاه تهران ، 1373ش.
13.    حسینی‌بهشتی ، سیّدمحمد ، مجموعة مقالات ، قم ، جهان آراء.
14.    خسروپناه ، عبد الحسین ، کلام جدید ، مرکز مطالعات وپژوهش¬های فرهنگی حوزه علمیه ، دوم ، 1381ش.
15.    الخوری ، سعید ، أقرب‌ الموارد ، ج 1.
16.    دفتر همکاری حوزه ودانشگاه ، درآمدی بر تعلیم وتربیت اسلامی (اهداف تربیت از دیدگاه اسلام) ، انتشارات سمت ، اوّل ، پاییز 1376ش ، ج 2.
17.    دهخدا ، علی‌اکبر ، لغت¬نامه ، تهران ، دانشگاه تهران ، 1378ش ، ج 12.
18.    الراغب ، مفردات راغب، ماده صلح، کلمه مصلحت، بیروت ، دارالقلم ، 1379ش.
19.    الرضيّ ، ابوالحسن الشریف، نهج‌البلاغة، تحقیق صبحی الصالح، قم، انتشارات هجرت ، 1395ق.
20.    سالاری‌فر، محمدرضا وآذربایجانی، مسعود ورحیمی‌نژاد، عباس، مبانی نظری مقیاس‌های دینی ، پژوهشگاه حوزه ودانشگاه ، اوّل ، 1384ش.
21.    الشیخ الصدوق، من لایحضره الفقیه، تحقیق: علی‌اکبر غفاری، قم، مؤسسه انتشارات اسلامی ، ج 4.
22.    الشیخ المفید ، محمّد بن محمّد، الإرشاد ، تهران‌ ، دفتر نشر فرهنگ اسلامی ، 1378ش.
23.    الفیومی ‌القری، أحمد بن محمّد بن علي ، المصباح المنیر ، بیروت، المكتبة ‌العصریّة، 1420ق ، ج 1.
24.    قدیری‌اصل ، باقر ، دولت‌شاهی وتقوی ، اقتصاد خرد ، سوم .
25.    کرمی، محمدحسین ودیرباز ، عسگر ، مباحثی در فلسفه اقتصاد ، قم ، پژوهشگاه حوزه ودانشگاه ، اوّل ، 1384ش.
26.    كراجكي ، محمّد بن عليّ ، کنزالفوائد ، قم ، دارالأضواء ، اوّل ، 1364ش ، ج 1.
27.    متوسلی ، محمود وآهنچیان ، محمدرضا ، اقتصاد آموزش وپرورش ، تهران ، انتشارات سمت ، 1381ش.
28.    متوسلی، محمود، سرمایه‌گذاری در نیروی انسانی وتوسعه اقتصادی ، تهران ، مؤسسه تحقیقات پولی وبانکی ، اوّل ، 1370ش.
29.    محمدی، رحیم، درآمدی بر جامعه‌شناسی عقلانیت، انتشارات پرواز، اوّل، 1382ش.
30.    محمدى ‌ریشهری ، محمد ، التنمية الاقتصاديه ، قم ، دارالحديث ، 1380ش.
31.    ــــــــ ، ميزان الحكمة ، قم ، دفتر تبلیغات اسلامی ، اوّل ، 1362ش.
32.    مختاری‌پور ، مرضیه ، مبانی واصول اقتصاد آموزش وپرورش ، انتشارات جنگل، اوّل، 1382ش.
33.    مشايخ ، فريده ، ديدگاه‌هاي نو ‌در برنامه‌ريزي ‌آموزشي ، تهران ، سمت ، 1379ش.
34.    موسایی ، میثم ، اسلام وفرهنگ توسعه ، سرزمین ما ، اوّل ، 1380ش.
35.    ــــــــ ، اقتصاد فرهنگ ، تهران ، انتشارات آن ، اوّل ، 1379ش.
36.    نادری ، ابوالقاسم ، اقتصاد آموزش ، نشر یسطرون ، اوّل ، 1383ش.
37.    واخ ، یوآخیم ، جامعه‌شناسی دین ، جمشید آزادگان ، تهران ، انتشارات سمت ، اوّل ، 1382ش.
38.    وزارت فرهنگ وارشاد اسلامی، یافته‌های پیمایش در 28 استان کشور، ارزش‌ها ونگرش‌های ایرانیان موج دوم ، تهران ، سازمان چاپ وانتشارات وزارت فرهنگ وارشاد اسلامی ، زمستان 1382ش.

الهوامش:
 
(1) (institutionalist economics ) وهي تدرس الدور الاقتصاديّ الذي تؤدّيه المؤسسات الرئيسيّة كالمنظّمات التي تعمل بصورة جماعيّة من الروابط والنقابات والشركات…إلخ بدلاً من الدور الذي يقوم به الأفراد كلّ على حدة، وقد يعبّر عن نظريّتهم في بعض المعاجم بـ "اقتصاديات النظم" (راجع جون كينيث جالبريث، سلسلة عالم المعرفة، العدد 261، تاريخ الفكر الاقتصادي، ص 219) (المترجم).
(2)(لكنّ هذا الاتساع المفهومي يعاني بشدّة من انحصاره بالمنهج المعرفي؛ حيث يحصل في المفاهيم تأثّر نظريُّ كبير بالفلسفة الحاكمة والتجربة التاريخيّة لموطن نشأتها وتطوّرها. بل قد لا يكون «للمفاهيم» من الأساس أيّة هويّة منفصلة عن الفلسفة الحاكمة أو التجربة التاريخيّة. وقد ظهر مفهوم «المنفعة» نتيجة لمزاوجة نظريّة بين الفلسفة الغربيّة وبعض المدارس الأخلاقيّة الخاصّة أمثال فلسفة «أصالة اللذة» لبين تومي. ومن هنا يرتبط توسيع وتضييق مفهوم المنفعة ومصداقها بالإطار الفلسفي والتاريخي لموطن نشأته وتطوّره. ولذا فإنّ تطعيم أيّ «فكرة» مستقاة من فلسفة أخرى مختلفة لا يعدو كونه تحميل الشيء ما لا يحتمل. وعلاوةً على ذلك، فإنّ التنظير ضمن إطار مدرسة فكريّة خاصّة باستخدام مفاهيم ونظريّات مدرسة أخرى (لا على أساس مفاهيم ونظريّات تلك المدرسة نفسها) هو بالحقيقة بتر علميّ ومحو للأصول التاريخيّة، وبناءً عليه سيعود النشاط العلميّ إلى أوّل بداياته بِكراً، وهو ما يعني تضييع الثروات والتراكمات العلميّة لتاريخ وماضي هذه المدرسة.
(3) يبدو من الممكن من وجهة نظر مناهج البحث والتنظير على أساس من "المفاهيم" و"النظريّات" التي تتمتّع بسابقة تاريخيّة في مجموع العلوم التابعة لمدرسة فكريّة معيّنة، من الممكن أن نستخدم تلك المفاهيم والنظريّات في سبيل نظريات جديدة. وبعبارة أخرى، إنّ ارتباط النظريّات الجديدة لمدرسة ما بالشجرة العملاقة والتراث الفكريّ والعلمي لتلك النظريّات، يحفظ دوام الأصالة والأسس كما يضمّن في روح النظريّات الجديدة جميع المحتويات النظريّة السابقة، وفي موضوع بحثنا هذا يؤدّي مفهوم المصلحة ومجموع النظريّات المرتبطة به هذا الدور المنهجي بشكل بارز.
(4) (institutionalist economics ) وهي تدرس الدور الاقتصاديّ الذي تؤدّيه المؤسسات الرئيسيّة كالمنظّمات التي تعمل بصورة جماعيّة من الروابط والنقابات والشركات …إلخ بدلاً من الدور الذي يقوم به الأفراد كلّ على حدة ، وقد يعبّر عن نظريّتهم في بعض المعاجم بـ "اقتصاديات النظم" (راجع جون كينيث جالبريث ، سلسلة عالم المعرفة ، العدد 261، تاريخ الفكر الاقتصادي ، ص 219 ) (المترجم)
( 5) New Classical أو Marginal School المدرسة الحديّة .
(6 ) سنتحدَّث عن هذا القسم مفصّلاً في مقالة أخرى تحت عنوان الوظائف الاقتصاديّة للدولة في "قانون العرض والطلب للمعرفة الدينيّة" .